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2008海峽兩岸政經文教研討會論文
by liuhp, 2009-02-28 19:25:20, 人氣(3056)

生命教育的困境與突破    胡瀚平

如同一位哲人說過,19世紀人們最愛談論「啟蒙」,20世紀人們最愛談論「文化」;從教育觀點來看,那麼21世紀人們最愛談論的話題就是「生命教育」了。某件事或概念之所以經常被人提起,除了它的重要性外,還意味著要麼這件事很簡單,誰都可以說兩句;要麼這件事很複雜,說也說不清。無論何種原因,一個明智的人似乎不該再費唇舌,因為其結局無非是徒勞、增加一些廢話而已。不過筆者涉足此問題研究,實際與台北金華、萬芳孩子們,一起探索生命教育課的過程裡,卻並非如上述兩種狀況。我們體認到現今這樣的社會,充滿了為利益而不擇手段的成員,個人當然應該負起責任,然而教育體系的實用功利主義,更是難辭其咎;因為,重實用、輕理想的教育體系只教學生如何活下去的方法,卻不與學生一起探索生命意義與目的;在這樣的環境中成長的孩子精於生存手段(甚至不擇手段),卻昧於生活意義或生命目的,豈不悲哀!〈文收入《生活易經》〉2008/7/21/出版

2008岸政經文教學術研討會

生命教育的困境與突破

胡瀚平

彰化師範大學

摘要

研究動機

20世紀90年代,教育改革是一項全球性的運動,為預備新世紀全球性競爭,世界各國已先後啟動教育改革的里程。如果說,19世紀人們最愛談論「啟蒙」,20世紀人們最愛談論「文化」,當今全球化的教改浪潮中,21世紀人們最愛談論的話題就是「生命教育」了。關心此一問題已久,又有台北市金華、萬芳國中結合政大、師大修習學分的同學、結合社區凝聚力與孩子們一起探索生命教育課的經歷,進而思考:生命教育在嚴格知識規範的教育體系中,將如何穩步走向能力取向與生命力、創造力兼具的教育;在這新「重畫轉變」中取得新的平衡。

研究目的

改革的關鍵是:教育體系的使用者回饋。身居第一線的老師主動將經驗回饋給決策者,決策者才能適時發現問題並加以改善。本文擬從親身參與生命教育課程規畫與實施,看看臨校怎麼做?參照文獻,出國查考看看臨國怎麼做?檢視當今生命教育的成效與缺失,並找尋新世紀生命教育的方向與作法。目的在「重畫生命教育課程」。

主要探討重點

本文重點論述有: 一、前言: 二、海峽兩岸生命教育概況 三、生命教育實施的困境 四、生命教育的出路 五、生命教育社區參與實例 六、結論七、參考文獻幾個方面,對生命教育作了綜述,以期引起大家對生命教育的關注和思考。

研究發現

一、主述生命教育的沿革,發現自主的、本土的發展背景,並與政經社會之互動。  

二、在大陸新一輪課程改革中,實施生命教育已經迫在眉睫,此文分析有助於新課程視野下,實施生命教育的緊迫性和可行性,並提出新課程中實施生命教育的途徑;台灣目前在中小學大學通識、全人教育所進行的生命教育,也粗具系統性,在教材的編寫、教師的培訓、課程的設計、影視教學片的製作、教學活動的規定等等方面,已趨成熟的經驗,值得大陸教育界高度的重視。

三、由於人文與社會科學的科目不具普遍性,發展生命教育不能只仰賴進口的教科書,其內涵不容複製,不可照本抄襲,如何借而鑑之,亦即如何從鏡中看到自己,有反躬自省的生命力,這是一項艱難的過程,不可能有現成的模式。課程的目標不應是傳授一般的知識,而是要培養學生對事情的洞察力與智慧,建立健康的人生觀。這

對臺灣本地的學者與教育界人士實在是一大考驗。本文從生命的視野思考教育理論和教育實踐的問題時,試著掘出人們不經意的盲點,找出某些思考的誤區並摸索一些可行方向。與其他專業課程相較,生命教育的本質是關注人的發展,難有一本質上的定義,或給一個固定的內容與方法。教育界對傳統教育問題進行反思時,強調生命是教育的基礎,然而現實的教育問題卻引出了諸多生命摧殘現象;這些原因是實施生命教育的困境,我們以為生命不是問題,問題在活不出生命的教育系統,以至教材編寫、課程設計、多媒體製作、甚至於培訓、教學活動也沉淪到虛應和多餘。

四、舉出僵化與灌輸是對人的認識不清,對生命的認識不清,先從中西哲學度合情合理給明確的定義「重畫生教育」過程中提出宜以合作學習代替競爭、由下而上主動意願、培養終生學習之能力、善用校外資源、全品質學習;也提綱挈領地說明生命教育的出路。

五、 從社區志工自覺知能不足,或不知如何開始,全過程檢視各環節的搭配調合,並聚焦在生命教師能力行為的改變;目標是:增進教師對生命的體驗與技能;建立一羣核心領航者;發展一種探索式的教學及回饋方法;發展新的教學科技方法包含多媒體及網路。如何與專業老師探討自主性的研討主題,並自行研發教學活動、編定手冊、活用教案及補充教材,感動自己、感動專業教師並能相互分享交換心得

結論

   社會將更多元,人與人的關係愈形複雜,世界的距離越來越短,而新的價值系統也與時俱變,如何才能使我們的下一代走出迷惑?看到學童自殺、殺人,施暴的年齡層越來越低,而其手段越來越殘忍,其心態卻越來越冷酷,有識者,憂之甚深。在分析了生命教育實施的困境後,試圖以重畫藍圖,找到它的出路;重畫生命教育課程中,讓生命本質的回歸生命,使其不隸屬於知識、訓練、死亡或一切負面、消極〈憂鬱、傷害、自殺〉等情緒,無論是專業的、養成的教師、輔導志工,也以積極的、活潑新鮮的生命態度陪孩子感悟生命、享受生命,這樣的「重畫生命教育課程」,加上全品質的校園規畫,社區及家長愛的扶持與關注,生命教育才不致成為無水之源、無土之木。

關鍵字: 生命教育、教育改革、重畫轉變、重畫生命教育課程

壹、前言

「生命」是一個探索真理源頭的心路歷程;「教育」是培養人體驗最完美的榮耀。「生命教育」的主旨在遠離恐懼,從制度、習俗、傳統的桎梏中脫身而出,過一種與造物者遊,清新簡單的生活。我們不可能在舊皮囊中注入新生命,而要脫胎換骨去過一種嶄新的生活。我們曾被教育成活在恐懼中,被告之以:適者生存,優勝劣敗,以及最聰明伶俐的人會成功;但關於最有愛心的人的榮耀卻說得少得可憐。因此,無論如何,你得努力以赴作最勝任的、最強健的、最聰明的人。如果在某種情況下你覺得略差一點的話,你就會輸,因為你曾被告知,較差的就會輸,就會被羞辱。因此你當然會選擇恐懼所發起的行為,那就是你曾被教以的東西。但生命教育卻要教導這些:當你選擇了愛所發起的行動,那你將不只是存活著而已,不只是贏而已,不只是成功而已,那時你還會體驗到你真正是誰,及你能是誰的全部榮耀。

有人問希臘哲學家泰利斯 Thales of Miletus公元前624547),什麼差事最容易時,他答道:「給建議」。其實,人的成長無非是兩條途徑——有字之書和無字之書。無論是教給學生有字之書,還是讓孩子們去體驗無字之書,最根本的還是理解與愛,這是兩個底線,也是教育兩個基本的內在條件,沒有這兩點,一切教育都要變成說教。人類最深的真實經驗無法直接告訴另一個人,言傳的過程中最重要的往往遺漏,真的先知皆由其他方式悟出真理,暗喻、譬喻、象徵、寓言以言不可言的方式,才是精神導師。當有智慧的生命發現了自身存在的理由時,可以說我們已經邁入了成年;人們學會虛心尋訪生命奧義時,不是年華已逝,要不芳草將歇朱自清(1898~1948)的散文「背影」裡,兩次說到自己對父親的態度,那時真是「太聰明」了馬克吐溫(1863~ 1910說:「十六歲那年,我以為爸爸是世界上最笨的人。到二十一歲那年,我驀然驚覺他老人家在過去五年內竟然學到那麼多!」在《愛與生存》(Dean Ornish ,洪蘭譯)這本書中,作者轉述曼佛特醫師Dr. David Mumford的論文裡提到一位癌症病人說︰感謝上帝讓我得到癌症,如果不是得到這個病,我就不知道這世界有這麼多愛。

生命教育 蔚然湧現

以生命教育為基礎,印度哲人阿南達,在各地發展阿南達學校(意指快樂喜悅的校區);而大力推行生命教育的傑.唐納.華特士J. Donald Walter 早於1968 年在美國加州設立「阿南達村」(Ananda Village),阿南達學校是該社區的一部份。他認為,教育並不只是訓練學生謀得職業,或追求知識,而是教導學生如何面對人生各種挑戰,事先做好準備,引導他們充分體悟人生意義;目標是促使學生身、心、靈各層面逐步發展,成為平衡、成熟、有效率、快樂和諧的人。其著作Education for life: Preparing Children to Meet the Challenges 中論及生命教育之課程與教學方法J. Donald Walter林鶯譯,1999

蘇格蘭的尼爾A.S. Neil1883─1973對當時僵化與制式化了的英國教育體制,創辦了學風自由的夏山學校Summer hill School,成為全球自主學習學校的鼻祖,影響力遍及全球。其後,許多新理念學校都以它作為藍本。它擯棄一切無聊的道德說教和知識灌輸,反對把學生不當人看。在創立之初,大都招收一些調皮搗蛋的孩子,經過十年的努力,這所學校成為招收優質學生的學校,但也兼收「問題兒童」。它有一個理念是:「世界上沒有一個問題兒童,只有問題成人,甚至是整個人類。」生命教育以尊重、關懷、理解、寬容為基礎,是成功實施生命教育的學校,尼爾說:「在我的夏山學校裏面,沒有一個老師是一個宣講者,沒有一個老師是知識的宣講者,教師不是來發號施令的,而是要與學生談話的,與學生交心的。」該校的成立,為英國教育開創了一片新天地,打破了當時僵化的英國教育制度,結束了無趣的課本,不適的體罰,讓許多幸運的學生得以跳脫傳統教育的束縛。

薩德伯里谷學校Sudbury Valley School成立于1968年,是美國第一家依據自主學習教育理念所創立的學校,由丹尼爾格林柏博士Dr. Daniel Greenberg夫婦創辦,他們認為,天生的好奇心是學習最好的推動力,只要提供孩子一個溫暖、關懷、支持、安心的環境,他就會用最適合自己的學習方式。它相信與尊重人格差異,各人的興趣、方法、速度、人生目的,各有不同,依學生的特性與步調學習,從而呈現多元化學習方式事實證明:這些孩子畢業後能依自己的興趣選擇出路,包括進心目中的大學,從事自己想做的工作等。難得的是,它吸收了許多問題學生,包括吸毒、偷車、怕上學的孩子,並成功改造他們。

在日本,谷口雅春1893~1985首先提倡生命教育的重要性,以為唯物教育的結果將導致師生親子關係的破裂,證明了施行生命教育的課程後,能克服唯物教育的缺失(吳榮鎮,2002)。

因應社會衝擊,國內外生命教育網站紛紛設立,多半以預防藥物濫用、暴力,各種型態與行為;有關的個人傷害為主旨(如英國以查理王子相片為首的Life Education Center, 2003);或以學生、教師、家庭、社區為對象提供生命教育資訊(如澳洲的Life Education Australia,2003) 生命教育全球資訊網等各國網站可供參考。而台灣在教育資源中也設有生命教育學習網:教育部生命教育學習網(教育部,2003) 、生命教育電子報、台北市政府教育局生命教育網站等,提供國小、國中、高中師生生命教育學習之園地。

周延的生命教育,涵蓋了人生與宗教的省思(包括人生哲學、宗教哲學及生死學)、倫理學(包括基本倫理學、應用倫理學)、生死學、人格統整的能力,參酌學校實務經驗,並根據學生的需要及發展的階段,將生命教育的各個議題轉化為各階段學校教育之課程內容(孫效智,2002),據此,觀察ERIC1970-2007年間教育資料庫的內容,多半以生活教育內涵為主;像Wodarski1998)、Bredehoft2001以為培養生活經營能力,可以作為預防及輔導青少年問題的方式之一;Brook依據人類發展與生命週期,將生活知能區分為人際溝通、問題解決/做決定、體適能/保健、個人發展/人生目標等四個面向;這似乎是主要文獻,因而“Life Education”“Death Education”文獻多出五倍強;中華民國期刊論文索引1970-2007年資料中,生命教育有關文獻也比死亡教育有相關文獻也多出2.5倍強;生命教育核心概念、系統架構及發展策略之相關研究雖不多見,但生命教育課程設計之研究結果匯集成書者頗豐,許多研究預期結果,足供學術研究及行政決策上的參考。

貳、海峽兩岸生命教育概況

    生命教育在台灣引起重視已長達約十年的時間,對中國大陸而言則是一個新興的課題。兩岸生命教育發展背景,都似乎源起於社會亂像的反思和民間團體的積極參與,推行的方向,不約而同是由下而上的。[1]兩岸學者共同意識到了,推動生命教育前必須對生命教育的意義及內涵有精確的共識,共同努力為它下的定義是:

生命教育,不僅為全人教育的理念,亦為具體的教育方案或課程,目的為促進個人生理、心理、社會、道德及靈性各方面的均衡發展,以建立自己與他人、環境以及宇宙之相互尊重與和諧共處的關係,協助其追求生命的意義和價值,以期達到健康和正面的人生。[2]

 

生命教育在台灣

 

其實,台灣早期並不乏生活與倫理課程教育[3],然教條化、制式化的教育方式,已不足以因應社會的變遷;加上政治解嚴後,長期禁錮的思想,亦開始要求解放。1994年,四月十日,二百多個民間團體及學界關心教改人士,共同發起了「四一0教育改造」運動,開啟近來教改先端,鑑於校園暴力與自戕案件滋生,事發年齡層愈低,1997年底,省教育廳便開始在各地推動中等學校的生命教育[4]1998年,成立生命教育推廣中心,頒布台灣省國民中小學推展生命教育實施計畫,提供生命教育政策方向的諮詢,另成立工作小組(分別為「宣傳推廣組」、「師資人力組」、「課程教學組」,提供生命教育規劃執行之功能。2000年,教育部設立專案小組,定2001年為「生命教育年」, 接著頒布生命教育中程計畫(2001~04年)為將生命教育理念,逐步納入小學至大學十六年學校教育體系中,求其一貫性、完整化、全程化之體現。2004~05年教育部推動「友善校園計畫」加強生命教育宣導;2006年起,實施「高中九五暫綱」,生命教育正式納入選修課程;2006年,教育部「學生事務與輔導工作計畫」,加強推動生命教育、防治學生憂鬱及自我傷害工作。

此期間,學者們從不同的角度建構生命教育的理論基礎,有的從哲學的角度建構生命教育理論基礎(孫效智,1990;黎建球,1990),有的從歷史社會脈絡歸納生命教育的取向(黃德祥,1990林繼偉、潘正德、王裕仁,2002),生死教育取向的生命教育學者亦積極投入(張淑美,1991;吳庶深、黃禎貞,1991),也有學者指出全人教育、靈性教育與生命教育密切相關(吳庶深、陳佩君,1990;吳庶深、黃禎貞,1991)。歸納文獻,臺灣生命教育不外以宗教哲學、生涯、身心健康、生活道德教育、生命教育,五種核心取向概念展開。[5]盱衡台灣,在中小學、大學通識、全人教育所進行的生命教育,已頗具系統性,在教材的編寫、教師的培訓、課程的設計、影視教學片的製作、教學活動的規定等等方面,已趨成熟的經驗,應可讓大陸教育界借鏡

 

生命教育在中國

 

近年來,中國大陸已加緊將「生命教育」的精神融入教育體系中,並以各種不同的方式推動生命教育。[6]教育工作開始嘗試透過各種方式,使孩子學會敬畏生命,愛惜生命。2004年,上海市就頒布了《關於加強和改進未成年人思想道德建設實施意見》,其中強調要加強未成年人的「生命教育」,要讓學生樹立正確的生命觀,培養對自己和他人生命珍惜和尊重的態度,增強愛心和社會責任感,使學生在人格上獲得健全發展。上海市這一決定意味著生命教育這一現代教育理念,開始正式進入中國中小學校園。同一年,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,作為政府為未成年人辦的十件實事之一

2006年召開的十屆全國人大四次會議上,全國人大代表、福建集美大學副校長蘇文金遞交了《關於在我國中小學中全面開設生命教育課程》的建議。蘇文金認為,要通過對中小學生進行生命教育,讓他們對自己和他人的生命抱以珍惜和尊重的態度,並在受教育的過程中,培養對他人的愛心,使學生在人格上獲得全面發展。[7]

 

此外,從2007年起,武漢市幼稚園、中小學課堂也開始全面推廣「生命教育」,讓學生從小懂得珍愛生命、尊重生命。首屆大學生生命教育高峰論壇在中南民大工商學院召開,來自教育部、各省教育主管部門及高校的專家極力呼籲,大學應儘快開設生命教育課程。據瞭解,武漢大學已經將生命教育從思想道德教育中獨立出來,開設了專門的通選課,以此將生命的價值和意義更為鮮明地傳輸給學生。中南民族大學工商學院也已經嘗試性地將生命教育和思想教育分開,並準備將生命教育作為有潛在心理問題傾向學生的必修課。[8]

 

朔自1980年代開始,大陸教育界有感於基礎教育全面發展的結果,造成學生不均衡發展,產生心理及行為偏差問題,為解決這個問題,多所中小學率先開啟校本課程的實驗,立基不同的教學理論,欲藉由各種課程,教學技巧,師生關係及學校氛圍的運用,達致學生全人發展的目標。這些實驗課程獲致良好的成效,並引起政府的關注,進而立法成為全國性的教育改革活動[9]2002 年所頒布之新的課程標準中,如「品德與生活」及「品德與社會」等科目中「珍愛生命,熱愛生活,熱愛自然」的教學目標,都已體現出生命教育的精神(王健敏,2003)若以此定義審視素質教育的內涵,其重視學生全人發展,欲促進學生知識、能力、態度及情感的和諧成長,並協助學生建立世界觀、人生觀、價值觀之旨趣(中華人民共和國教育部素質教育觀念學習提要編寫組,2001),不但融合生命教育的精神,亦呼應了生命教育意涵。「素質教育」是一個長期教育改革,主要針對教學、教師、學生學校以及課程素質各方面加以改良,故除了全面教學觀念的宣導及提昇,搭配大規模的教師培訓,相關課程亦進行了改革。在大陸新一輪課程改革中,新課程視野下,實施生命教育呼之欲出,如何提出新課程中實施生命教育的途徑,已成為教育重點新興課題。

                       

中國訂定《2020年教育發展綱要》中的核心內容是:在由普及走向提高的過程中,如何關注教育內在的東西。我想這是生命教育研究的很好的歷史機遇。何況自「文革」結束後,有兩次大的思想解放運動,一次是1978年前後,由「真理標準大討論」引發,並最終促成改革開放;第二次是1992年鄧小平南巡後,促成了改革的進一步深化。悄悄啟動了一場政治新熱點。觀察家注意到,不少媒體近期出現了一個頻率很高的「解放思想」。似預示,第三次解放思想運動,已悄然展開。如今,十七大「處在改革開放歷史新時期以來前兩個十五年同第三個十五年的連接點上」。而綜觀改革開放歷程,前兩個「十五年」都是自思想解放始。似表明,在改革開放三十周年之際,第三次「思想解放」運動已悄然啟動。北京迎接奧運的口號是「人文奧運」,而其所稱的人文有三大內涵,包括「創造」、「和諧」與「卓越」。正點出人之所以為人,在資訊科技時代必須掌握的方針:即生命、關懷和績效。2008年台灣第三波民主改革,也因國會、總統選舉結果帶來台灣歷史上難得的機遇期,持續教育改革下,已定出2009年高中生「生命教育」與「生涯規畫」課程列入必修學分,種種跡象顯示,海峽兩岸生命教育,正面臨大力向前邁開步伐的契機。

 

參、生命教育的困境

當今實施生命教育的首要困境是:教育脫不了學測及指考科目的影響。以台灣高中課程為例;必修是192~218小時,選修則是高一0~3小時、高二6~7小時、高三14~19小時,又要增加生命教育、生涯規畫等類科。據一項調查顯示,全台三百所高中職,僅35所開設選修課,即使改為必修,立即面臨師資嚴重不足。暫綱規定生命教育課程包含:生命教育概論、哲學與人生、宗教與人生、生死關懷道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、以及人格統整與靈性發展等八大領域,即使有些學校具有師資開課,是否能系統化、階段性上完八大領域課程?品質是否受影響?令人擔心。其次如何研發與遴選合宜之教材?過去採用各宗教建立之現有教材(如曉明女中、徐錦堯神父、得榮基金會、福智基金會、宗教博物館)配合各校特色、特質自行發展,經學校課發會審核後使用;在時間安排上尚未有共識時,是採融入式的潛在課程的方式;例如:利用某些相關課程或活動課程(如護理、班週會、公民、現代社會)將生命教育課程深化、內化,成為課程的一部分;在融入人文與社會科學的一般科目中又因時地制宜不具普遍性,僅仰賴進口的教科書,這對本土學者與教育界人士實在是一大考驗;過去專業教育出身的學者,需要再教育,才能帶動學生上「生命教育」。學校開設生命教育必修課後,如何處理師資之培訓與調配?這是生命教育實施的困境之一。

 

時代急速變遷中,兩岸社會已呈現多元與解構的後現代風貌,層出不窮的社會問題為其表徵或為其代價。[10]社會問題本身貌似新興,實質經年累月,甚至有進一步加深擴大的現象,在在顯示面對陌生的後現代社會體質,教育的因應,實力有未殆。世界銀行行長佐利克日前表示,為了解決發展過程中遭遇的問題, 相對於資金需求,中國更需要的是專業技術。這些問題包括:環境保護、教育改革等。[11]推動生命教育,誠然為前述問題提供反省與興革的契機。然而方興未艾的生命教育尚待持續累積經驗,如何整合出具體可行的教育內涵,同時深刻分析社會結構性問題和其中個體生命課題,使生命教育能建立改變社會的影響力?此外對於當前教育危機(中輟、單親、小皇帝等)與教育上弱勢族群(城鄉差距、身心傷障、少數民族、原住民等)學生,如何給予用心關注,持續努力挽回他們,使生命教育落實在需要之處?[12]這是生命教育實施的困境之二。

前章所提之生命教育之三大內涵豐富且多元,如此廣泛的內涵,若要付諸實施,必須整合不同領域的專家學者長期研究,以具體研擬施行的內容;另一方面,學校教師具備上述三大內涵之專業素養與知能,始能將生命教育的精神與意義真正融滲於各領域的教學中,目前大陸推動生命教育及相關改革之規劃,仍屬起始階段,欲達成上述各領域之人員整合的目標,仍需花費相當之人力物力與時間;若要採行台灣生命教育內涵及推動方式,需將所有民間團體及政府單位加以整合並長期培訓及規劃,在台灣教改教育體制鬆綁之後,以目前整合資源有限的情形下,達成此一目標仍屬不易;而歐美先行實施教改,因緊守著過時的教育觀,不只在今日無法發揮功能,更無法符合當今的需求,除非對教育意義本質的傳統預設使之消失,否則再好的改革構想也必然步履艱辛。據此,生命教育內涵是否適用於他地經驗,則需要進一步的思考與研究,鄭曉江[13]分析了中國生命教育的現狀認為:生命教育的理念已逐步深入教育界,生命教育的實踐也悄然在全國許多大學、中學、小學中開展,但生命教育在中國大陸地區至今還沒有取得「准生證」。[14]要讓生命教育健康持久地進行,特別是讓眾多的青少年真正獲益,這是生命教育實施的困境之三。

    生命教育的凸顯,有它深刻的哲學意趣及時代背景,東西方先後面臨的一系列嚴峻的內外危機,令價值徹底崩壞、頓挫人類心靈、侵蝕物我生命,當哲學領域的確立性被打破,多元化的複雜世界便叫人難所適從;這個年代似乎唯一不變的,就是「變易」,找尋「不易」的是甚麼,這是生命的主題,生命教育的兩個方向是「生命」及「生活」,從生命角度思考為何活?探討生命的意義與本質,從生活角度思考如何生活,尋求生活目標,追求豐富的人生(吳庶深、黃麗花,2001)試問倘若生命無法找到皈依的路,生命教育亦無從落實幫助人,走出苦津,進入澄明之境,尋求心靈的安頓,反而加重了師生的負擔,這豈不使人困上加困、惑而彌惑?此項教育又刻不容緩,等到一切準備好了,好像新的問題又出現了,現在受苦受壓的師生呢?!到底我們要如何走的穩?走的長?這是生命教育實施的困境之四。

  回到生命教育究竟教什麼,要問教育的首要功能是什麼?政治、經濟、文化能充當首選答案嗎?一味的強調原則、通則、理論和客觀學習法,這些手段,有否偏離了「人」這個主題?當前對「教育」的公認定義是:培養人的社會活動。若說它是社會活動,其實並未說明「教育」是什麼?說教育可以提高生產力,那是經濟功能,但教育卻不是生產力;說教育可以建構人的意識形態,這是強調政治、文化功能;說教育「他總是在於用一定方法,培養各種傾向:能力、技能、知識、信仰、態度、價值以及品格、特性。」[15]也未足以完整的說明教育。因為人是活生生的的人,成長的人,生成的人,整個生成的過程;生命的型態,不可能終止。以形成的型態上看,除非死人,活人總處在未完成、變化、生成中,恆處在面對外在影響中。教育是培養活生生的的人。教育能否引導人的生成?啟發人追問自我,發現自我,超越自我,體驗並獲得人之為人的意義,不斷走向人之所以為人之所在?[16]這是生命教育實施的困境之五。

    當實際涉足生命教育這個領域時,如何不把它視為一門學科課程知識的傳遞,而能重視觀念與行為的改變,透過實際的串習,與現場的觀摩,得到最有價值的生活智慧,由此而能利益自己、親人、週遭的人士,乃至一切有情萬物;使它作為引領整個教改、課改的有力引擎,透過實踐把生命教育作為一種理念,作為基礎教育的一種途徑,來把握和深化。大家都認為生命教育給人的印象直接又親切,的確適合作為我們共同的教育理念,又如何能不再局限於局部的改革(如課程的更新、列為必修),而要求教育體系作全面性、結構性的變化,直接發揮教育核心理念的作用呢?這是生命教育實施的困境之六。

看看今天大多數的孩子吧,少子化、獨子化的結果,獨自看電視、漫畫,獨自玩電玩,缺少團體遊戲;一旦進學校,就容易發生調適困難。愈來愈多的小孩不喜歡學校;今日大部分的教室裡,教師面對學生排排坐,講台上傳授過時的資料,問問題被點到的起來回答問題,多數學生安靜坐在位置上,僵化性的背誦練習,進步情形是以分數等級衡量,師生罕有跨越教室門檻,利用電話、電腦,直接和各種知識資源中心、專家連線,一旦進入社會,得重新適應。如何就少子化學校減班經費及空間審慎運用,重新檢討教育資源的配置與措施;趁機提高具有文化上優勢,價值導引自主建構的競爭力? 這是生命教育實施的困境之七。

 

肆、生命教育的出路

心繫上述困局我們發現,若僅限於後現代政經文教情境的框架裡尋求出路,恐治絲益棻。惟超越變動殊異的現象,回歸失落的核心主體,即生命存在的根本意義和價值,才能在時代的洪潮中,重新立定根基,走出新方向。為此,我們重劃了生命教育的藍圖;打破傳統教育的模子,改寫教育的方法、意義、和目標如下:[17]

一、本質(essence):反璞歸真

重劃生命教育的本質是:返璞歸真。讓生命的還給生命,生命感動生命;把戕害生命的剔除掉,這就是返璞;尋求真理,真理必教人得著自由,這就是歸真。生命的意義是「天地之大德,曰:生」。意思是說:從有情天地間,得著的生命,實際又盎然;感悟珍惜,要好好活著。這和「生」字,本義是指草木從地下長出,引伸為泛指事物的產生、發生;更引伸出生命的孕育意思是一樣的。《易經》首置<乾>(天)、<坤>(地)卦之後,緊隨著<屯>卦,;而「屯」字,象草木從地下長出,委屈、艱難仍奮力上長的樣子;引伸出從險境中,創立生命根基。[18]這意識到生命的價值就在:把握住天一股偉大的生生不息的仁愛的力量「活著」,活今生今世,且更要生生不息。生命要不斷地自我開創、更新變化以至成熟,換句話說,生命的過程固有險難、也有生機,有無限潛能,值得珍惜、探索、發展。最終的目的便是《易經》所說的「生生之謂易」,意思是說:讓所有的生命可以不斷相生,現代用語便是:讓天地間的生命都能永續生存。

二、方向(direction):培養全人

教育在漢語是上施下效的含義,英文EDUCATION有撫育、自身生成的意思,德語ERZIEHUNG中有引導、喚醒的意思,培養人身、心、靈健康成長為方向;養身而身不毀;養心而心不累;養靈而靈不昧。試圖以對人的「所知」而限定人的「所是」是錯的,蓋人之「所是」總超過人對人的「所知」,因而生命教育不局限人的全面發展,乃激發個人對「通達」與「深度化」的覺醒,達到與神(道)、人、物三者的交感與相通,是生活智慧的啟發,培養一個成熟的人。成熟的人就是一個內心平衡,有能力與外界發生關係的人。[19]

三、使命(mission:充分生成

人的潛力如何最大限度地調動起來,並加以實現;以及人的內部靈性與可能性如何充分生成。」(Karl Jaspers,1883~1969)德國哲學家教育學家說出了生命教育的使命。其《什麼是教育》文中指出:教育是人靈魂的教育,教育即生成,教育的使命在於成為全人。)生命教育是「博雅」教育(liberal education[20]擯棄一切束縛、封建、宗教、經院主義成人意志的束縛。不只將人從無知、傲慢、偏見、狹窄、教條中解放出來,朝向活潑生命氣息、調和、操練,使靈、魂、身體與道/神、人、物同聲相應,同氣相求。

四、願景(Vision:永不放棄

  生命教育必需培養「完整的人」為終極目標,課程的願景不是傳授知識或技能,而是要培養學生對事情的洞察力與智慧,建立健康的人生觀,用以區別一般競爭、填鴨、充罐的教育。老師並不執著於教育上的任何教條,只是想要找到最好的方式,讓學校保持有機的發展。生活本身取代了書本,成為真正的老師。學生們學習傾聽自己、他人及大自然,學習如何真情的思考,更重要的學習謙卑。讓身體、情感、意志力及智能得以全面開展,以面對整體的人生。對命定與有限性的肉身而言,我們以為:天若薄我以福,我則厚我德以迎之;天若勞我以形,我則逸我心以迎之;天若厄我以遇,我則亨我道以通之;天若擇我以命,我則以價值轉乾坤;天且奈我如何?[21]

 

五、行動(Action與天地參

1.     合作學習代替競爭:擊敗過去學校文化中常見的恐懼、死寂與競爭心;將班級分組,增加交流,調和點和面;最終達到每一個個體,並取代傳統孤軍奮鬥的競爭模式:包括:學生必須安靜、所有人要面對老師、老師是知識來源、每一個人獨自抄筆記、聽課學習等。生命教育教室情境裡,學的更多,機會更大,老師不再是控制,以激勵取代評量學習過程;讓學生比較願意主動發表、質問、修正觀點,抒緩彼此競爭帶來的恐懼、困惑;更重要的是,還能助長高層次思考和團隊合作。經過合作學習的學童,比較容易被別人接納、喜歡。因而他的學習過程較易獲得支持,比較喜歡學習內容,態度比較積極,比較喜歡學校。志工老師擔任每組組長、小老師,一同發現問題,開發教學資源,引導解決問題,並陪同、分享傳承共同目標。這也為明日進入社會奠基,未來社會問題解決之道,例如:種族、性別平等、經濟發展與環保之間緊張問題、家庭功能不彰等等,愈趨於團體導向的合作學習。總之合作學習是培養友誼與信賴,利己利他的學習;雖然調查研究指出:其效果遠優於競爭性強的班級。但我們不是要求果效,而是重在過程

2.    由下而上主動意願:這麼多年來,應試教育存在很多問題,其中一個致命的問題就是:喪失了教育的過程價值。喪失了過去孩子們生動的體驗、多元化展開的意向和真實的個性。我們只追求頂點,去追求最後那個結果。生命教育不應該只追求最後的那個可量化的結果,而應該追求過程中的變化,過程中的體驗,過程中的有創造性的東西。每個人的生活體驗都不同,所以學習的起點也因人而異(盧美貴,1992),因此生命教育的課程是一種個人化的經驗課程,以個人的經驗、興趣、能力、需要為學習的起點。在不同的主題中,學生依自己的興趣和需要學習各種領域的活動時,必須應用舊有的經驗在每一次的新活動中,從過程中發現問題、解決問題、蒐集資料,以及歸納整理,形成一個完整的學習歷程。因此,生命教育是一種師生民主互動的過程,教師雖有教學計劃,但隨時依兒童學生的學習反應與興趣,彈性調整課程與教學方法

3.   培養終生學習之能力: 一節五十分鐘的課是不是生命教育,就在於它真正關注孩子的成長是在過程中實現的,是有發展的過程、有學生成長的過程,我們認真地去關注過程。生命教育是一個非常核心的過程,就是生動體驗live experience,體驗是過程,體驗不是結果。[22]日本近十年有一個核心的教育概念,叫做「綜合學力」,台灣教改之後有「多元入學方案」這些指的是什麼?實際上朝向的就是人的一種過程狀態。教育家(葉聖陶,1989)說:「教育的性質類似農業,而決對不像工業。」它類似一種生態事物的過程,不僅是個體在教育條件下的發育成長,教育整個就是一個生態自組的系統規則,違反這些規則,就會受到懲罰報應。各種文化背景的人,對生命的結構和功能的認識是一致的,英文中與植物和培育等農事相關的詞cultivate也用來指教育。根據這麼理解,我們必須把教育活動看得像農耕一般,要培育種子,扶植幼苗,供應養分,讓個體對土壤、水份、氣候等生命資源進行自組織而成長。培養其終生學習能力,不致犯下經典式的錯誤教育──「揠苗助長」。

4.   善用校外資源: 重點整合社區資源,協助辦理相關教學活動或個案輔導,如得榮文教基金會、社區發展協會、認輔志工、退休教師、大愛媽媽、彩虹媽媽、家長會、生命教育推行委員會、社扶中心、駐校社工、家庭暨暴力防治中心、警察局、少年隊、心理師諮商諮詢、社會局、地方法院監護人、社會局、大學心輔所教授諮詢、孤兒福利協會、世界宗教博物館。以上所舉的是我現處的社區環境,若回歸到教育是培養人的本質上,即使在資源匱乏窮鄉僻壤的少數學童、棄養孩童、中輟學童、特殊學童而言,「人」,就是最大的資源,事實證明,偉大的教育愛常見於資源十分貧瘠之處,有了愛,人的生命力將更為旺盛,愛,好比久旱逢甘霖的大地,萬物因為愛而滋長、而豐盈。愛是最大資源。

5.      全品質學習:Total Quality Learning[23]WilsonDavies在全是贏家的學校Redesigning Education一書中將全品質管理的概念歸納成三大類:首先,追求品質的過程,應讓學生獲得有意義的權利和責任,可以決定自己學習的方式和途徑。其次,全品質學習放棄傳統上對學習結果的過度重視,轉而注重改善教室內的學習過程。最後,全品質學習利用一些技術,徹底驅除傳統教學下學生在學習過程中所產生的恐懼。例如:全品質學習反對分數等級,而改采新的測量方式,其中學生可以和教師一起發展評量的方法,讓學生可以在測量的情境之下,體驗成功的學習(蕭昭君,1997)。我們所關心的是在現況實踐過程中,對專業老師及社區志工們,它究竟促成了分享文化pro-sharing culture還是反分享文化anti-sharing culture的問題,如何藉著分享資訊,解決關於如何改善教學,及更善待學生的挑戰性問題。科技能幫助教育者蒐集資料,但人仍需要談論這些資料,了解其涵義,從中找尋出模式並共同解決問題。為了從這種「內在的學校知識」internal school knowledge中獲益,我們必須重畫學校社區文化。改變學校文化意味著改變它的習性。許多教師志工早已針對學生的個別生成過程進行研究,他們年復一年拿各個班級中所發生的事情與其他同事分享。然而,這些談話,會受限於他們曾接受過多少的思考性、批判性對話之訓練及練習。心智習性能引導團隊捨棄高度個人化,轉而追求社會性、集體性的了解。當教育者學會如何有效地運用心智習性時,學校文化便從私有知識轉為共享知識。學校不再只是一間間教室相鄰的組合,搖身一變成為學習者的社區。是學校社區的成員-不是科技-建立這個學習型組織,而且我們相信我們的所有努力都奠基於人心智習性的改變。

 

根據以上思索,試為生命教育找出出路:

一、社會沒有棄養的人;生命照亮生命:生命教育課當自基礎教育課程開始,沒有一個地區、一個人可以放棄。學者宜加入「生命教育課程與學習成就關係」實證性的行動研究,確立學生的起點行為,與「輔導活動、衛生與健康」其他課程的銜接性,提供家長、師生認知與了解。師資方面;由於這些課程極需經由第一線老師互相討論、轉化,才能成為可以學習的課程。私立學校多年開設生命教育課程的經驗,台大已培育的第二專長老師當種子教師,可推而廣之,就生命教育目標內容來看,過去以輔導老師、護理老師或社會科老師擔任,如今各地區原有師資培育機構,若北中南分區開課,增開第二專長班、學士後專職班碩士班,必要時可跨校開課或跨校選課以提升合格教師率,提升各科生命教育教學之專業知能,以改善融滲式教學之推動,最大出路當然要鼓舞社區志工的力量,配合社區化開課,使生命力源源不絕。最理想的搭配是:專業的師資培訓、閱歷豐富的退休專業人員、極富熱心的社會志工、加上年齡差距不大的大學社服同學,經驗傳承,一同點亮愛的火炬。

二、避開知識技術記誦;點燃生命火種:在古羅馬時期,有一位叫普羅塔克Plutarque350-433的著名的思想家,他有一句名言:「兒童不是一個需要填滿的罐子,而是一顆需要點燃的火種。」「是什麼火種」?是生命的火種、思想的火種、激情的火種。我想生命教育一定要去堅持、堅守、堅定這種信念。開展生命教育研究時,我們必須時刻追問自己:我們把孩子當人了嗎?他們的潛能、興趣、愛好、生存方式、生存狀態,我們關注了嗎?生命教育應該不能籠統地視為道德意義的「言傳身教」,而不重「入思」,點燃活火種,不傳授知識,但能引生、創造某種知識,一個可以不斷增補著的意義空間。

三、擺脫宿命輪迴怖慄;消除冷漠恐懼:恐懼是退縮、關閉、抽回、逃跑、躲藏、掠奪、傷害的能量;愛是伸展、開放、駐留、顯露、分享、治癒的能量。人類所採取的每個行動都是建立在愛或恐懼上,而不只是那些與人際關係有關的行動。每個影響到教育乃至商業、工業、政策、宗教、國家社會議程的決定;每個涉及戰爭、和平、攻擊、防禦、侵略、認輸的抉擇;要染指或讓出、儲蓄或分享、聯合或分裂的決心──我們所作的每一個自由抉擇,都出於僅有的這兩個可能思維之一: 一個愛的思維或一個恐懼的思維。恐懼使人心痛,愛撫慰人。恐懼依戀並抓緊我們所有的一切,愛則分享我們所有的一切。恐懼攻擊人,愛則改善關係。恐懼緊緊的抓住,愛則溫柔的擁住。[24]

四、為生命生命教育;非為死亡死亡:善用後現代的文化與學習特質走出新方向,亦為生命教育須考量的課題,例如後現代主義的反諷irony,亦稱透視主義perspectivism,具有不確定性,懷疑客觀規律和社會準則的可行性和可靠性,認為心靈追求真理的再創造,然而令人諷刺的卻是:心靈要追求真理,而真理總是逃避他。生命教育應掌握:教導真理比道理更重要。美國財政部訓練銀行行員是拿真鈔讓他們數,經過幾天後,再將偽鈔混入其中,訓練有素的銀行員,因為熟悉甚麼是真鈔,自然一摸到偽鈔,就能分辨。生命教育就是這個道理,讓人體悟到生命,則對危害生命的,就能分辨。

五、實際盎然感悟珍惜;我要好好活著:教育不應只追求教育愛為滿足,若以希臘字的agape一辭,則屬於神聖之愛,也是人類愛的最高形式,因為愛是一種完美者對不完美者無私的給予,也是不完美者對完美的渴求,因而有知識上的真理渴求,也有情感上的友誼和慈悲,更有彰顯和諧、和氣的美,不只有實際,還生氣盎然、有亮光有感動。就此而言,愛的極致應該融合真、善、美於一體。愛的本質如此,教育愛更是如此,透過生命教育的本質、方向、使命、願景引領人從自身做起,小至個人、家庭,大至學校、社會,重新建立陷落、窒息了的意義與價值,重視生命存在的珍貴,並轉而積極發揮人有限性中的無限性。培養對生命的尊重與愛護,愛是最短路徑,愛是最經濟資源,減少社會暴戾之氣;重新拉近人與人的距離,社區學校宜建立支持性的人際網路,提昇自我價值,更有能力選擇從事有意義的行動,不再迷惘徬徨。更進一步,提昇宇宙生命的品質,追求人與自然的和諧、靈命的成長,重劃生命教育課程,「生命」為要回歸人之所以是人的價值,「教育」為要回歸到是培養人的本質,人人珍惜生命,好好活著。

 

伍、生命教育社區參與實例與孩子們一起探索生命

-金華、萬芳國中生命教育課

萬芳國中2006年學期課程主題為「生於憂患」: 分六單元(每周二11:10~12:00單元五十分鐘),分別為:1.萬花筒人生2.人生的旅程3.只要我長大4.迎向人生的挑戰5.名人啟示錄6.分享與回饋。對象:九年級生,共三十七人。專業輔導老師:一人;志工:六人(大學生男、女各一)。課前預備:經驗傳承、配搭調和,先就學生手冊、活動設計、學習目標,智慧箴言、進行討論、分組、製作教具,設計回饋單、對話,引導抒發心得、感想,下堂課分組回應、照顧、聯繫,回覆回饋單。志工每週課前先備課、課後討論,分享心得,隨機調整活動設計,更換回饋單,以期最快方式增加互動,拉近彼此心理距離,願意主動吐露心聲。2001年金華國中活動設計,開始每組給植物種子,照其相似性、共有屬性、能否相互繁殖而予以的分類,觀察其發芽成長過程,佐以種子奮鬥之旅,生命生態影帶,鼓勵每組就其照顧過程、觀賞影片發表心得。特別在觀賞「勇者之旅---鮭魚的一生」之後師生、深受感動,從植物、動物界的欣賞奧秘,並帶給我們鼓舞和啟示。同學們表示,寒暑假願意參加類似生命教育研習營。

 萬芳的孩子就更幸運了,活動中邀請到許馨文(先播放影片)、黃遠勝兩位活生生生命鬥士的見證。在人看來肢體殘缺、先天的不公平或後天的災難,在他們陽光般的笑容、思想中竟散發出最光彩的生命。苦難是化妝的祝福,眼雖盲心眼卻十分明亮,深深打動了師生的心;沒想到台灣的視障者有五萬名,僅有二十隻現役的導盲犬,導盲犬一出現,讓小朋友興趣盎然。先生說到導盲犬的來源絕大多數為導盲犬學校出生,具優良血統的幼犬,其祖宗八代未有攻擊人類的記錄,並且無任何遺傳疾病等歷史,犬出生後2個月即會到寄養家庭學習「社會生活」定點大小便,到餐廳及搭乘交通工具時,需要安靜地趴在座位下等,並學習適應各種環境,直到一歲至一歲半左右則回到訓練中心,由訓練師接手開始導盲犬工作上的訓練,約6 10個月後即可開始與盲胞進行配對。再經指導員一至二個月的「共同訓練」,若適應良好即藉可舉行「畢業典禮」,之後指導員則會進行長期的後續追蹤輔導,使視障者擁有更獨立的行動能力與自信。犬因在充滿愛的環境中長大,心中也充滿愛與信賴;藉由人與狗之間超乎物種的情感,為視障者開啟另一種光明的人生,先生除分享個成長的經驗並說出人犬之託付相信和希望愛的信念,這一段是始料未及並超過我們所設計的生命經歷。

課程結束後,我們收到活動的漣漪,多半願意與我們繼續聯繫,渴望再有機會上這樣的課。有個同學經歷過不幸遭遇,從第一堂趴著自顧睡覺,第一張學習單出現「要你管?」「去死啦!」的同學,至終寫出內心的感受和表達感謝之情,令人動容。另有位成績很好,但自覺很自私的同學,在回答學習單上問到黃遠勝先生失去的是雙眼,你失去的是什麼?寫下:我失去的是心中的眼,活著不知道要的是什麼?我們共同體會到:生命教育的課程,必須經由第一線老師互相討論、轉化,才能成為可以教授的課程。志工彼此配搭起來,可以集思廣義、截長補短,可以燃燒生命火種;所接觸的人,無論專業或不專業,多半能以生命影響生命,同時這是生命種子生根的教育,教導真理比道理更重要。在生命教育的實踐上,我猶蘇格拉底所說「自己自知其無知」,以「產婆」自居,只起一個起啟發誘導作用,也聯想到羅蘭‧巴特在教學法的一個比喻,他說,「小兒學步之際,母親並不言傳身教,而是隔著一段距離,面向小兒引喚著、鼓勵著、倒退著。」這些經驗,對照著我自己的專業與授課時,對抽象思維、理論思維偏執地、固執地、無所意識的使用,別有另一番體會。

 

附上其中一個教學活動設計(學習單、回饋擔單從略):

教學活動設計

 活動一:認識生命的勇者~黃遠勝(中途視障)

Kula(導盲黃金獵犬)
 活動二:認識困難

 活動三:與勇者心靈對話

 活動四:心得與回饋

◎主題:生命的勇士~ 學習遇難不退的生命           

◎主旨:時下的學子,從小擁有豐裕的物質享受且驕生慣養,甚少體驗生命的苦難,故挫折容忍力偏低。藉由黃遠勝先生、許馨文小姐,學習他們不向生命困頓低頭,勇於突破困境,遇難不退且積極向上、樂於助人的胸懷,進而激勵自己當自己生命的勇士,真實面對生命的困境,並體會困境對生命成長的價值。

◎影片主軸:學習遇難不退的生命---許馨文

◎ 教學活動設計:

編號

主題

課程目標

內容簡介

活動一

認識生命的勇者 ~黃遠勝

從黃遠勝先生遇難不退、樂觀積極的人生觀獲得啟示。

*教師從黃遠勝先生的生命經歷及奮鬥參訪中,體會先生遇難不退、樂觀積極的人生觀。

活動二

認識困難

體驗生活中的各種困難,學習當自己生命的勇士。

*揣摩體驗盲人生活,教師從自身及學生生活經常遇見的困難中,反省面對困境我們常是困惑、找不到方法而退卻。

活動三

與勇者心靈對話

領悟人的生命只要永懷希望、遇難不退,再大的困境皆可一一化解,讓生命不斷成長。

*邀請黃遠勝先生和學生直接互動,藉由直接互動的過程,讓學生體會人的生命不因殘障而晦暗,若能永懷積極向上、遇難不退的精神,皆能開展生命無限的希望。

活動四

心得與回饋

學生心得分享

*分享與黃遠勝先生互動的心得。

*分享藉由效學勇者生命的特質後,在日常生活實踐遇難不退的案例。

家長心得分享

*分享藉由陪著孩子學習過程中,改變對教育的看法,家長要放手讓孩子去嘗試,學習有能力的愛。

教師心得分享

*分享帶動學生學習勇者自己生命的成長認識困境的價值:困境不是絆腳石,而是成功的墊腳石。

 

 

陸、結論

教育在相當長的時間裡隸屬於政治、經濟、社會,背離了「以人為本」和「人的發展」這個「道」。工具理性主義的濫觴,液出了教育設計者的預料之外,物質主義盛行,促使以利益和效率為本的辦學思想,消費主義深入人心,導致職業化、標準化、量產化、規模化的運作,學校似足了生意興隆的工廠,不似生意盎然的農場;這使學生、家長、教師、學校直至整個社會裹挾並捲入一種難以抵擋的潮流之中。當前兩岸處在,本來就是一個誘使人過於功利的時代,本來就是那種把任何一種傾向都推向極端的時代,在愈來愈受現實功利羈絆限制了生命意義的拓展時,生命教育保留了對超越實利、非功利價值的追求,對病態和畸型保持警戒、平衡和矯正作用,當人類走入破壞生存環境為代價換取經濟增長之途時,生命教育的任務是引導一條可持續發展的路;在戰爭仍威脅著人類,專制和不義仍在許多地方行惡情況下,生命教育應成為促進和平、自由和社會正義的王牌,只有那種關注現實人類最佳狀態,內蘊著對民主、自由、和平、人權的追求,不與現實妥協的教育才能解除魔咒,使人心靈自由。

柒、參考文獻

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[1]中國包括香港,尚未進行有系統生命教育課程的評估研究,主要原因是大家對於生命教育的定義及內涵尚未達成共識,相關課程尚未實施。但生命教育推展與民間教育與社會福利團體有密切關係。香港「宗教教育中心」關注生命教育的推動,先後來台灣參訪,多次舉辦生命教育研習。20004月發起「親親孩子親親書」的生命教育計劃,並於10月舉辦「走出生命迷惑 - 談生命教育的意義與實施成效座談會」。該年香港教育署課程發展處提出「生命教育教師培訓」活動,顯示教育行政單位開始重視生命教育的重要性,研究者先後與香港教育學者、中小學教師、校長、教育署等對生命教育的重要性均給予肯定。如何設計生命教育的課程及體驗活動,則是最為殷切關注的焦點。

[2] 香港循道衛理聯合教會學校與教育部辦理的優質生命教育發展計劃,在「中港台兩岸三地生命教育研究會」中,與會專家學者針對生命教育研討會所提出的定義。見「台灣生命教育觀摩學習團團刊」,2005

[3]包括1963年教會學校的倫理課程以及1971年九年國教的「生活與倫理」課程。

[4]台灣的生命教育課程規劃始於台中曉明女中的倫理課程,先後完成十二年一貫國高中生命教育課程,該校並成為生命教育的中心學校。

[5] 五大核心為:1.宗教哲學取向-瞭解宗教對生命的意義,探討生老病死等生命價值,對自然與超自然現象加以解釋。2.身心健康取向-重視健康促進、疾病預防、自殺預防相關教育。3.生涯取向-生涯階段、生涯角色、職業選擇、職業決定、生涯發展教育等均為其內涵。4.生活道德教育取向-尊重(Respect)與責任(Responsibility)5.死亡教育。(黃德祥1990

[6]由於「自殺個案的急遽增多及經濟的驟然下滑和轉型,暴露了香港面對困難時,溝通管道的缺乏、抗逆能力的不足、多元技能和競爭的匱乏,部份社會人士希望以某種形式的育來培養香港人的自信、抗逆力和競爭力」,從而解決香港人(特別是青少年)所面對的社會的問題,這是香港倡導生命教育成因(周惠賢、楊國強,2002)。

[7](滿園,2007)〈期待生命教育課程〉。

[8](李亞敏,2007〈生命教育,不應丟掉的課程

[9](國家教育發展研究中心, 2001)。此一概念指出:素質教育為「以提高人的生命質量為旨趣的教育」(郭思樂,2002),據此,亦可謂「生命教育」的體現。雖然在大陸地區的文獻中很少用「生命教育」一詞,但其內涵卻已融入基礎教育課程改革當中。

[10]照西方文化階段的分法:前現代(農業---1760之前),現代(工業---1760之後),後現代(服務業---1960至今)的分期,每時期都有反映不同時代精神風貌。前現代側重政治宗教一元,現代則表現普遍的人文精神,後現代反映個人與多元的。以臺灣發展看來:前現代(農業---1963之前),以忠黨愛國意識為主;現代(工業---1963後)呈現歌頌英雄、偶像的;後現代(服務業---1986至今)以每個個人與多元為中心。前現代以神權、君權或黨國為價值;現代以天才、偶像崇拜為價值;後現代是價值多元化、混亂、真空的時代,對價值冷漠,喜歡搞笑與追求模糊與短暫,歌手Michael Jackson顛覆了性別與種族的界限,是後現代特徵的一個代表。三個時代在西方發展了將近二百五十年,在臺灣只發展了不到五十年,所以屬於三個時期的人口並存,亦有人兼有三時期的特徵:忠黨愛國、偶像崇拜、個人主義。(陳德光,1999)。

[11]中國新聞摘要> 20071218   06:46:00 p.m. HKT, XFNA

[12]台灣出現世紀怪現象,我們花了大量的心血,培養素有專業的教師,讓他(她)們失業成為流浪教師,但是我們卻苦尋不到培養人的教師,這些修習過教育學分、班級經營、教育心理學、教學原理的準教師,為員額極少的專業教師,繳納報名費,南北奔波、苦不堪言、一次一次受挫,這不知道要歸咎誰?

[13]<生命教育的意義與內涵-中港台岸三地初探>2007 12 18 日,在對海內外生命教育興起的背景考察後,鄭曉江認為要發展有中國特色的生命教育模式重在走向人文生命的教育,值得深思。

[14]截至目前為止,尚未從大陸之官方檔或體制課程中發現「生命教育」一詞,然而深入探究其自1990 年代以來所推行之「素質教育」(國家教育發展研究中心,2001),其內涵強調「全人發展」,亦即教育應協助學生於德、智、體、美等方面的素質得到和諧的發展,注重學生創新精神及實踐能力的培養頗為符合生命教育的宗旨。

[15]見《美國教育百科全書》有關教育的定義。

[16]依華特士(J. Donald Walters)認為,人生邁向成熟有四個階段:1.身體的年紀(出生到6歲);2.情感的年紀(612歲);3.意志力的年紀(1218歲);4.思考的年紀(1824歲)。24年為一個發展的週期,每週期都各有特徵:28歲到48歲是物質回饋;48歲到72歲是傳授知識;72歲後是分享智慧(非實用性知識)。在一生當中情感、意志、理性的平衡發展相當重要。雖然有些學者把人分成4種類型:身體、情感、思想、精神,但是許多出色的人材,甚至是天才,由於在發展階段出問題,一輩子都沒有達到真正的成熟與均衡的狀態。(陳德光,1999)。

[17] 生命教育是一種追求個性的教育。在研究的過程中,生命教育千萬不要犯一個邏輯錯誤,那就是教學模式。如果那個學校說我們建立了一個什麼生命教育的教學模式,那是大錯特錯的,免得落人一個笑柄!

[18](胡瀚平,1996)《話解易經》,五南圖書出版公司

[19] (方東美,1899-1978)《中國先哲的生命精神》,以交感和諧的天人關係為生命精神的理想。天象徵一股偉大的生生不息的仁愛的力量,生命的目標是:與天地合德、日月合明、四時合序《易文言傳》;贊天地的化育《禮記‧中庸》。《中國哲學對未來世界的影響》論文中提出其宇宙建築藍圖。生命的力量以「下迴向」的方式向下貫注一切,再以「上迴向」的方式向上提升一切。人類提昇的步驟:自然人/創造人/象徵人/道德人/宗教人。方教授對生命深度的見解與其他中外學者的見解相近。一般人把人性內在結構依深淺分成三個層次:肉身/靈魂/精神;或身//神或元氣。靈修學亦把人類意識進化過程分成下列的步驟:生物(潛意識、想像力)/心能(早期意識、個體意識)/精微(心能意識、超越意識、完全超越意識)。生命教育旨在提升生活的品質,從淺入深:生理生命/精神生命/宗教生命;或從「自我了解」,經「自我超越」(愛與割捨),到的「自我創化」。(陳德光,1999)。

[20]「通識教育」(general education)是個東西方教育界所用的課程名稱,在台灣、香港可以代表一種追求「通才」、「博古通今」、「通情達禮」的傳統教育理想,傳統的教育就是培養「通(達)」「(人)才」的教育,這種教育的宗旨,廣義言就已經是一種「全人教育」,與現代人追求的「博雅」教育呼應。而「博雅」教育(liberal education)是十九世紀末大學教育的理想與模範,一種以培養紳士為宗旨的教育(gentleman education),liber根據拉丁文指「自由人」,可以上溯到亞里士多德的教育理想,將人從無知、傲慢、偏見、狹窄中解放出來。針對現代社會重視分門分工,與第二次世界大戰後大學課程專門化與專業化,結果導致知識的偏狹主義與教條主義,只強調知識的工具價值,通識教育是一種反響。何秀煌,《從通識教育的觀點看---文明教育和人性教育的反思》,台北:東大,頁73-74。黃俊傑,〈當前大學通識教育的實踐及展望〉,《全國大學通識教育研討會論文集》(19955月),頁24,教育必需造就「完整的人」為終極目標。(張燦輝,1995),《人文與通識》

[21] 生命的「命」字,本義是命令,放在哲學層次來思考,它就成為「天命」和個人的命運。用白話來說,命指的是客觀的條件限制,比如我不能選擇父母,也不能決定出生在什麼地區,這都是命。而人最大的限制就是死亡,所以死又稱為「大限」。不過也由於有各種命定才能成就生命的特色。我生下來是女性,所以我擁有了女性的特色,我長在農村,所以我有農人的特色。面對命,大家的態度也有不同,有人宿命或抗命;也有人認命進而知命。當我們超越「命」的限制時叫「立命」,所謂「立命」是指「立正命」,正命便是道德的生命,當一個人走「立德」的路,便能讓生命不朽。總結來說「生命」有無限的可能,同時也在面對有限,思考這個問題,便能培養學生具有生命的智慧。(錢永鎮,1990)。

 

[22]參見(郭元祥,2005年)《教育研究》第9期-<論教育過程屬性與過程價值>。

[23]這是戴明(W. Edwards Deming)所提出,目的在降低生產現上的瑕疵品共有十四項特別的概念和技巧戰後日本當它作企業發展的墊腳石,並有效的幫助日本從戰爭後的廢墟裏重新站起來。近年來,許多教育改革者紛紛將全品質管理的概念,經過修改、整合之後,應用到教育領域。

[24] 「我花了許多時間去醫治那些被恐懼傷害的孩子。恐懼在孩子生活中實在是一件可怕的事。孩子對大人的恐懼、對同儕團體的恐懼、對學業的恐懼、對處罰的恐懼、不被讚許的恐懼和對鬼的恐懼等等,都應該消除。我們一生充滿了無數的恐懼,像怕窮、怕人訕笑、怕鬼、怕壞人、怕意外事件、怕輿論、怕病、怕死,諸如此類,人的一生就活在恐懼中。最怕的是被別人發現我們的真象。我們都是膽怯的。有些人可以掩飾他們的膽怯,有些則否。我所知道最快樂的家庭是那些父母不說教而對孩子絕對誠實的家庭。恐懼打不進那些家庭,父親和兒子是夥伴。愛也可以在那裡繁榮。在另外一些家庭中,愛卻被恐懼壓倒。矯飾的尊嚴和強求的敬重使愛飄渺無蹤,強迫的尊敬永遠在暗示恐懼。跟怕你的孩子在一起,遠比跟不怕你的孩子在一起容易相處。那是說,你會有個安靜點的生活,因為如果他們怕你,他們會離得遠遠的。」參見前言所提夏山學校(Summerhill)宗旨。

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