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讀寫歷程以及讀寫障礙研究文獻回顧
by weipailu, 2018-10-14 09:34:10, 人氣(97)

讀寫歷程以及讀寫障礙研究文獻回顧

呂偉白

閱讀的問題不僅影響學生在學校中的學業成績,同時影響他們離開學校之後在社會上的生存能力。在一個高度發展的社會,閱讀已經成為每個公民都需要具備的基本能力。如何讓每個學生都具備這項必要的能力,成為新世紀中刻不容緩的議題。

雖然早期誤解讀寫障礙(dyslexia)只存在於拼音語系,然而研究證實讀寫障礙普遍存在於不同的語系之中。中文的文字系統是目前唯一的意符文字,究竟中文的讀寫障礙和拼音語系的讀寫障礙有何異同,而中文讀寫障礙的核心困難為何?本文回顧英文與中文之讀寫障礙研究相關文獻。

第一節  人們如何學會閱讀與書寫?

最早的書寫文字出現於西元前四千年的埃及(Gleitman & Rozin, 1977)。但是一直到十九世紀,科學家們才對閱讀的心理歷程產生興趣 (詳見Rayner & Pollatsek, 1989 的回顧)。在早期書寫文字的功用是為了記錄口語,因為口語沒有保留性(在錄音機發明以前),在語音消失的一剎那便只能從記憶中搜尋了。書寫文字不受時間的限制,也解除的記憶的負荷。但是這樣偉大的發明在早期卻引起了大哲學家蘇格拉底的憂慮,擔心人們仰賴書寫文字的結果拋卻了對口語藝術的需求。

書寫文字雖然和口語同樣屬於語言系統,但是閱讀和書寫的能力並無法像口語的能力一樣輕鬆的從自然環境中學習,一般人需要到學校才能學會閱讀和書寫的技巧。究竟人們是如何學會閱讀和書寫,引發許多學者的興趣。目前的研究對於閱讀能力有較多的瞭解,對於書寫能力的瞭解比較有限。

就閱讀說,由上往下( top-down) 和由下往上(bottom-up)的理論是兩大主流。完整的閱讀歷程當然是同時需要由上往下和由下往上兩種歷程交互作用,但是究竟何者是雞,何者是蛋?哪一種模式能夠正確的模擬閱讀的流程,卻一直沒有定論。以下是有關兩種理論的研究發現:

一、    由上往下的閱讀模式:

這種模式的閱讀理論是由高曼和史密斯主導(Goodman, 1977; Smith, 1979)。此派學者相信閱讀是一種預測的過程,一個好的閱讀者不需要逐字閱讀,他們能夠利用上下文的線索來正確的預測文章中即將出現的文字,因此閱讀是一個預測的歷程,讀者需要從所閱讀的段落中使用一般的詞彙知識和上下文的訊息來克服閱讀歷程中所遭遇到的瓶頸,也就是讀者從文字得到的訊息讓他們可以猜到還沒有讀到的文字。他們相信每一個孩子都能有足夠的動機來學習閱讀,並認為語言和聽、說以及寫的成分是一樣的,幼兒既然能自動學會聽和說,他們稍大後也能自動學會讀、寫語文技能。但是麻州大學的眼動研究(eye-movement study)並不支持這樣的理論(Rayner & Pollatsek, 1989)。眼動研究的結果顯示閱讀能力好的人是不漏掉任何一個字母的逐字閱讀。反而是閱讀能力差的的人會跳過某些字母。

二、由下往上的閱讀模式

支持由下往上理論的學者認為一個閱讀能力好的人要能認出每一個字母,很快而且不費力把字母自動的轉換成字並瞭解這個字的意思(Adam, 1990, Gough & Tunmer, 1986)。這樣的過程稱為解碼(decoding)。由下往上的模式成為目前閱讀研究的主流,一般相信人們要先具備有解碼的能力,流暢的將文字符號轉換成語音,才能夠擷取文字的意義。展性讀寫障礙兒童(developmental dyslexic children)雖有良好的閱讀動機,但是卻無法發展出和同年齡孩子一樣正常的閱讀能力,可見識字解碼能力的重要性。

第二節 英文讀寫障礙研究之回顧

不論身處於哪一種語言系統,初學者在學習閱讀之時都必須要能將書寫符號和口語符號作正確的連結。因此學習閱讀和該學習者所使用的語言系統有關( Blachman, 1991; Garton & Pratt, 1998)。每一種系統之文字結構有所不同,在探討閱讀的心理歷程之前,必須對該語係的文字結構規則有所瞭解。

一、英語的文字結構規則

英語屬於拼音語系。每一個字母都有一個符號,而且該符號代表一個基本的發音,稱為音素(phoneme)。拼音語系主要是形音連結的一種語系,讀者可以從字母的拼寫結構中找到線索讀出字音。但是某些學者(例如, Gleitman & Rozin, 1977; Adam, 1990)抱怨英文太抽象而且不是一個透明的語言。所謂太抽象是指字母是完全抽象的符號,字母不代表任何意義,讀者必須完全靠記憶把字母的發音記起來。而透明性是指字母和字音是否為一對一的關係,若為一對一的關係則透明性高,若規則隱晦,則透明度低。英文的字母和字音並不是一對一的關係。同樣一個字母在不同的字中有好幾個不同的發音(試著唸唸看hit, bite,而不同的字母可在不同的字中可能有同樣的發音(例如cite, site, sight),西班牙文和義大利文則是非常規則的一對一對應的系統。有些學者(如Adam,1990)因此認為兒童需先學會「字母-語音」對應規則(letter-sound relation rules)才能成為閱讀能能力好的讀者。但是也有學者認為英文的字母和語音對應規則太複雜,兒童不可能學會全部的規則(詳見Krashen, 2002中的討論)

二、英文讀寫障礙之研究

1. 屬於哪一個層次的缺陷?

閱讀歷程究竟包括哪些成分?學者亞當(Adam1990)提出一個簡單明瞭的閱讀模式。在這個模式中有三個層次,第一個層次包括字形(orthography)和聲韻(phonology), 第二個層次為語意(meaning),第三個層次為整體文章的意義(context)。如同我們在前面提到的,讀寫障礙的兒童在閱讀理解上並沒有問題,他們的問題主要在於欠缺文字解碼的技巧(Liberman, 1989; Stanovich, 2002)。也就是Adam模式中的第一個層次,字形和聲韻。

2. 視知覺還是聽知覺缺陷?

讀寫障礙的研究歷史中,學者對這些兒童的障礙究竟來自字形的歷程的缺陷還是聲韻歷程的缺陷?一直存在爭議。 認為字形的歷程比較重要的學者主要從視覺的觀點來看。認為聲韻比較重要的學者主要從聽覺的觀點來看。英士伍德(Hinshelwood)和摩根(Pringle Morgan)在一百多年前報導讀寫障礙的個案時,他們是從視覺的觀點來解釋個案的困難,認為這些病患大腦中掌管文字符號的視覺系統出了問題。對讀寫障礙有深入研究並有劃時代貢獻的歐登醫師也認為這些孩子的問題出自視覺的處理。例如他們會把符號看顛倒,也因此他將讀寫障礙稱之為「符號變形症」(雖然後來的研究並不支持這樣的觀點)。因此在他發明的教學法中,主張用嗅覺、觸覺等其他的感覺器官來幫助有缺陷的視覺系統。

然而,視覺派的主張在近年來日漸消退(詳見Badian, 2005 之回顧)。自從Bradley Bryant1978, 1983) 提出強而有力的證明將閱讀落後的原因歸於聽知覺的聲韻覺識缺陷,並獲得許多學者支持之後,視知覺的研究漸漸不受到重視 。還有一個造成視知覺派學者消退的原因是有關表層讀寫障礙(surface dyslexia)和深層讀寫障礙(deep dyslexia) 的研究。

3. 表層讀寫障礙以及深層讀寫障礙

表層讀寫障礙(surface dyslexia)和深層讀寫障礙(deep dyslexia)首先是在研究後天腦傷的讀寫障礙病人時發現。有一種腦傷的讀寫障礙病人他們在閱讀時只能仰賴聲韻的線索,而無法從視覺線索上識字。例如他們可以讀出規則字hat,但是對於不規則字如the 卻無法讀出。這樣的病人被稱為表層讀寫障礙。另外一種腦傷的讀寫障礙病人仰賴視覺的記憶來識字,這樣的病人可以可以讀出sight這樣的字,但是卻無法讀出符合拼音規則的假字,如nate。這樣的病人稱為深層讀寫障礙。一些研究發展性讀寫障礙兒童的學者發現,某些讀寫障礙兒童的徵候和那些表層或是深層的閱讀障礙特徵非常類似 (Rayner & pollatsek, 1989). 這些學者提出雙缺陷模式來解釋讀寫障礙兒童的困難。

然而Stanvich 1997) 在重新解釋這些研究的資料之後,他發現當控制實驗組和控制組的閱讀成就之後,表層讀寫障礙的表現雖然低於同樣年齡的控制組,卻和同樣閱讀成就而年齡較幼的控制組的表現是一樣的,而深層讀寫障礙的聲韻困難卻同時低於同年齡和同閱讀成就的控制組。因此他認為表層讀寫障礙的視覺困難只是發展上的遲緩,並非是缺陷,因此單純的表層讀寫障礙事實上是不存在的。Stanvich 的主張也被學者引用作為支持聲韻的證據。

三、聲韻覺識研究回顧

所謂聲韻覺識是指辨識語音和操弄語音的能力。有時語音是以音節為單位來區分,有時是以更小的音素為單位來區分。在區辨的測驗中,例如施測者念一個單字要兒童說出來單字含幾個音素。在操弄的測驗中,例如時測者念一個單字,要兒童把中間的一個音素拿掉之後唸出一個新的字。或者唸出兩或三個音素,要兒童組成一個單字。

1.    聲韻覺識扮演重要角色

近幾十年來,前述的聲韻覺識(phonological awareness)的測驗成為判斷兒童閱讀能力的重要依據。經由這這些測驗,許多研究在不同的語系中證實兒童聲韻覺識的能力和其未來的閱讀能力高度相關。在BradleyBryant1983的研究中,他們對一些閱讀能力落後的孩子施以聲韻教學,這些孩子在教學之後閱讀能力大增,因此更確立聲韻能力和閱讀能力之間不單相關,而且具有因果關係。雖然許多學者還是持比較謹慎的態度,認為視覺和聽覺能力都在閱讀能力上扮演重要的角色,(例如, Adam, 1990; Frith, 1986; Ehri, Stanovish, 2000 & Torgesen & Wagner, 1998),但是這些學者普遍傾向於更為強調聲韻覺識的重要性。例如Stanovich (1992) 懷疑視覺缺陷可能只存在於極少數的讀寫障礙兒童中,而不像聲韻缺陷這麼普遍。Torgesen Wagner (1998)將聲韻覺識、快速自動念名和口語短期記憶三項成分納入聲韻歷程中,認為這三項缺陷是閱讀障礙者的核心缺陷,然而在這三項成分中,他們認為聲韻覺識是閱讀能力的最佳預測指標。在國際讀寫障礙2003年修改的新定義中,用「語言中的聲韻成分」(“phonological component of language”)來解釋讀寫障礙的核心缺陷 (Lyon & Shaywitz, 2003)。聲韻覺識的重要性幾乎是蓋棺論定了。有些學者因此建議以聲韻覺識來作為鑑定閱讀障礙的替代方案(例如Torgesen & Wagner, 1998)。 聲韻覺識的教學也被認為較其他教學法更為有效(例如Ehri, 2004, Adam & Henry, 1997)。然而在此同時,一些學者也提出不同的看法。

2.    不同語系的聲韻覺識有不同紋理

聲韻覺識的定義為:「比較、區分以及分辨口語的基本聲韻結構的能力」(Bishop & Snowl, 2004, p. 873)。 在英文中,口語的最小單位是音素(phoneme,許多研究都是以音素為單位來研究讀寫障礙的聲韻覺識(詳見Lyon & Shaywitz, 2003的回顧))Ziegler Goswami (2005)提出了心理語言的紋理理論(psycholinguistic grain theory) ,她們卻認為英文不是一對一形音對應的語系,因此兒童對於聲韻的覺知是在頭尾韻(onset-rime) 單位。只有在義大利或西班牙等形音完全對應的語系中,聲韻覺識才是在音素(phoneme)的單位。至於中文,聲韻覺識是在 整個國字的單位。一個好的閱讀者在讀英文時,需要用不同的策略來解碼。例如有些字要用音素的策略(例如cat),有些字要用音節的策略(例如combine),而有些字要記住整個字(例如the),她們認為而英文讀寫障礙的兒童的困難導因於缺乏運用不同策略的技巧。

3.    聲韻覺識和閱讀經驗的因果關係不明

Castles Coltheart 2004)認為截至目前為止,沒有一個研究可以澄清他們的研究對象是完全沒有閱讀經驗的。 因此音素覺識和閱讀能力的相關性可能剛好倒過來,也就是閱讀經驗能提升音素覺識的能力。如果音素覺識是果而不是因,用音素覺識來作為學前的鑑定工具就有問題了。因為許多音素覺識不佳的孩子可能只是因為從來沒有接觸過文字。事實上,研究也證實以音素覺識作為早期療預的鑑定工具會有過渡鑑定的可能性,有極大比例音素覺識有困難的孩子在上小學之後並沒有閱讀困難的現象。有越來越多的證據顯示「聲韻覺識」的能力是必要條件,但是並不是充分條件。如Blachman 1997)擔心過度的強調音素覺識會誤導教育者過度仰賴聲韻覺識的教學效果。Krashen2004)在重新分析Meta-Analyses的資料之後,甚至認為純音素覺識教學的效果是負的。Blachman 1997 年在學界一面倒的支持聲韻覺識能力的重要性時,也對將聲韻覺識從字母教學中單獨抽離出來的教學法提出警告,他認為教學活動必須讓孩子能學會聲音和字母的連結也就是字形和字音的教學要並重。

4.    字母拼讀教學更為有效

Ehri 2004 年解釋美國閱讀審查組(National reading Panel)對歷年來的研究所做的統合分析研究(Meta-Analyses research)結果,字母拼讀教學(Phonics instruction,又譯為自然發音教學)被證實是最有效的教學法,他建議音素覺識的教學應該要加上字母效果較好, 因為純粹的音素覺識教學只能得到微量的效果。字母拼讀教學的定義為:教學生將書寫文字的字母和口語的音素連結起來,讓他們學會利用這樣的關連性來閱讀和拼字(Ehri, 2004, p. 167)。系統性的直接字母拼讀教學是目前被教育界普遍接受為最有效的教學法。 看來不論理論上的爭議如何,在實務的教學上,視覺和聽覺必須同時並用才能學得好閱讀。

四、快速念名的缺陷研究

1. 雙缺陷假說

一些學者發現,除了聲韻覺識之外,有些學生的快速念名缺陷影響讀寫表現(詳見Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman, & Fletcher, 2002)Wolf, Bowers Biddle 2000)將讀寫障礙分為三種類別聲韻覺識缺陷,快速念名缺陷,以及閱讀流暢有困難的雙缺陷(Torgesen., Rashotte, & Alexander, 2001)。 在讀寫障礙2003年的新定義中,將就定義中的「識字的困難」更精確的描述為「正確以及/或是流暢的識字的困難」(Lyon & Shaywitz, 2003)Wolf (2001) 認為念名速度的問題是和時間以及流暢相關的閱讀缺陷。Catts, Matthew, Gillispie, Leonard 與Kail (2002)的研究也認為時間的缺陷和聲韻處理缺陷在閱讀障礙上扮演不同的角色。

2. 快速念名的核心缺陷不明

雖然念名速度和閱讀的流暢性相關,但是快速念名核心缺陷究竟是什麼在學者之間仍有爭議。有些學者認為聲韻覺識和快速念名是相同的缺陷(例如Schatschneider et al., 2002Togeson,), 而另外一些學者認為視覺字形的缺陷可能和快速念名的缺陷相關(例如Badian, 2005; Levy, 2001; Wolf et al., 2000)。

3. 重複閱讀的教學效果不明

在教學上,重複閱讀的策略(Mercer, Campbell, Miller, Mercer, & Lane,  2000) 以及Wolf等學者提出的RAVE-O Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, Orthography)教學法(Wolf, Miller, & Donnelly, 2000) 是兩種主要用來改善學生閱讀流暢問題的教學法。重複閱讀是訓練學生以正常的速度正確無誤的閱讀。而教學的材料有以字為單位,有以文章段落為單位。學者之間對於以單字為教學單位的效果是否可以遷移到上下文的流暢性也有爭議。有些研究指出,單字的流暢性無法遷移到上下文;另有研究指出,上下文的流暢訓練並無法遷移到新的文章閱讀中,而研究也無法驗證流暢性的提升是否可以同時提升到閱讀理解。Wolf RAVE-O教學法並未被普遍採用,效果尚待更多的實驗驗證。雖然流暢的問題一般在三年級以後較為明顯,Speech Ritchey (2005) 的長期研究顯示,流暢的問題在早期就已呈現,他們因此建議應該將識字和流暢的訓練同時放入早期療預的教學內容中。

五、語言障礙和讀寫障礙之間關連性的研究

還有一群學者研究語言障礙和讀寫障礙之間的關連性。過去這兩種障礙被視為是兩種截然不同的困難,然而許多個案顯示讀寫障礙的孩子在幼兒期就有語言障礙的困難(Bishop & Snowling, 2004, Lewis, Freebairn, & Taylor, 2000)Bishop Snowling 主張這兩種障礙是連續性的,而不是兩種不同的障礙。他們發現在非聲韻的語言技巧和未來的讀寫成就有極強的相關性。Catts, Fey, Tomblin Zhang (2002) 也認為發展性語言障礙應該被視為閱讀障礙的早期指標。

六、英語讀寫障礙研究待突破的問題

回顧英文有關讀寫障礙之文獻,不同的理論之間仍有爭議。而在實務的教學和鑑定上,也還存在待解答的難題:

1.      缺乏保證有效的補救教學

雖然系統性的直接的字母拼讀教學被證實是對閱讀有困難的孩子最有效的教學法(Ehri, 2004)。然而近年來由好幾個知名的學者所主持的研究都不約而同的指出,即使由受過訓練的老師使用經過設計的密集教學,還是有一部份的學生無法達到正常閱讀的程度(Blachman et al., 2004; Togeson et al., 2001; Vellutino, Scanlon, Small, & Fanuele, 2003)。這些學生究竟是屬於比較嚴重的讀寫障礙,需要更密集的教學?還是屬於讀寫障礙的另一種次類型需要不同的教學方式?仍然有待學者作進一步的研究。此外,一些研究也一再指出,閱讀理解、閱讀速度是兩項最頑抗的困難,一些孩子在單字的識字上有所進步,卻在閱讀理解和閱讀速度上進步有限。教學效果的保持度也被廣泛討論,在補救教學移除之後,進步曲線趨於平緩。phonics教學法雖然較其他的教學法更能幫助有困難的孩子提升閱讀能力,但是如何發展其他的教學來幫助那些對於自然發音教學法沒有反應的孩子,仍然是一大挑戰。

2.      缺乏可信度高的早期鑑定工具

早期鑑定、早期療預是目前普遍受到肯定的概念。B. Shaywitz 與 S. Shaywitz (1996) 發現74%的兒童如果到了三年級的學期末閱讀成績低落,他們到了九年級仍舊是閱讀成績差的學生。因此最理想的模式是在孩子的真正困難出現之前就把這些將來有可能出現困難的孩子找出來。但是讀寫障礙的孩子要進了小學真正學習閱讀和書寫之後才會發生困難。如果要在學前把這些孩子找出來,必須仰賴預測指標。目前除了聲韻覺識之外,字母的念名、數字或是顏色的念名也是頗受重視的早期鑑定的指標。但是這些指標最大的問題是出於預測的可信度,依據Scarbotough1998)的分析,有超過一半字母念名(letter name)有困難的孩子實際上上學之後並沒有出現讀寫困難的問題。O’Connor (2000)也指出這樣的「偽陽性」(false positive)問題,根據她的分析,Felton(1992)的研究中被預測為學習障礙的學生有百分之六十九卻在三年級時有很高的閱讀成就;Badian(1994)的研究中,只有58% 的高危險群學前兒童後來有閱讀的問題。可信度不高的預測指標不僅會發生貼錯標籤的現象,也產生誤用特教經費的危險。沒有問題的孩子得到不必要的密集補救教學,反之,真正需要補救的孩子卻被遺漏了。

第三節 中文讀寫歷程之研究

近年來,跨語言的比較研究(cross-language study)成為學者嘗試為理論和實務找到解答的一個趨勢。中文語系和拼音語系是兩種截然不同書寫語言系統,中文是目前現存的語言中唯一的意符語言(logographic language system),這樣的特性尤其吸引某些學者拿來和西方的拼音語系作比較研究,因為研究結果可以作為閱讀歷程普遍性(universal)的一個強而有力的證據。

一、中文文字結構的規則

1. 中文獨特的字與詞

中文的書寫系統是目前現存的文字中唯一的意符系統。在意符系統中,每一個符號都代表一個概念,無法向拼音文字一樣利用形音連結的規則把字唸出來。在中文中,每一個字代表一個視覺符號,而每一個視覺符號對應一個口語的發音。中文中的字是由筆畫組成部件(radical,再由部件組成一個字。日常生活中的常用字大約有3000 (Yin & Weekes, 2003)。但是這些字又可以組成40000個以上的常用詞。在閱讀時,詞和詞、詞和字,或是字和字之間都是佔一樣的空間,並沒有特別的符號把詞分開來,因此一般人並不容易分清字和詞之間的差別性(Tsai, 2001)

2.國字造字規則

中國古時將中文的造字原理歸納為六書,Yin & Weekes2003)依據現代的中文書寫文字,簡化為四種規則:象形、指示,會意,形聲。在這幾種規則之中,形聲字是最受研究閱讀歷程的學者感興趣類別。因為在形聲字中,其中的一個部件主導該字的發音,某些學者因此將之比擬為拼音文字中的形音連結規則。在中文的形聲字中通常由一個代表意義的部件和一個代表聲音的部件所組成,例如「睛」,其中左邊的「目」 代表這個字和眼睛有關,而右邊的「青」,代表這個字的發音和青有關。大約有80%到90%的中文字是由屬於形聲字。但是如果依此推測中文字可以依此規則看字讀音,那麼又過於樂觀,因為只有大約38%的形聲字是有規則的─即其聲部是和該字的發音是相同的(Yin & Weekes, 2003)。也就是說,絕大部分的形聲字並無法由聲部來預測該字的發音。

3.中文識字教學

中國大陸,香港,和台灣是三個主要使用中文的地區,有趣的是這三個地區在中文識字的教學上各有不同。為了幫助初學者及早進入文字世界,中國大陸和台灣利用輔助符號來幫助剛識字的幼兒認讀生字。在大陸是借用拼音語系的符號來拼讀國字,聲調則用1,2,3,4來代表,例如「偉」(wei3)。台灣自創注音符號,由36個符號組成各個字的發音,聲調的符號則加在注音符號的右邊,例如大(ㄉㄚ、)。在台灣和大陸都是在進小學的前兩、三個月先交會小朋友拼讀輔助符號,然後才進入正式的國字教學。到了中年級之後,輔助符號漸漸退出,孩子進入真正的中文閱讀世界。香港則完全遵循中文的傳統教學,沒有任何輔助符號幫助學生認讀國字,初學國字的孩子完全是看字讀音。在口語方面,台灣和中國大陸都是說同樣的方言─普通話,但是香港孩子的母語是粵語,粵語是中國的(六)大方言之一,和普通話的發音截然不同。而在文字方面,台灣和香港使用傳統的繁體字,而中國大陸使用改良過的簡體中文。語言、書寫、和教學系統上的些微差異,使得這三個地區在研究中文歷程時,在實驗的設計上有所異同。

二、    聲韻覺識於中文閱讀歷程中所扮演的角色

1. 聲韻覺識能力與閱讀能力的因果關係

Read, Zhang, Nie, & Ding (1986) 於中國大陸對成人所做的研究發現,那些會漢語拼音者的聲韻覺識能力要比那些從來沒有學過漢語拼音者的聲韻能力要強許多,而那些不會漢語拼音而聲韻能力很差的成人也學得會中文閱讀。也就是說聲韻覺識能力是學習漢語拼音的結果,但是並不是必要條件。這推翻了許多學者所深信不疑的兒童要有好的聲韻覺識能力日後才會發展出好的閱讀能力。Huang and Hanley (1994) 的研究也支持這樣的論點。在他們的研究中,台灣學生在刪除音素(phoneme deletion)測驗中的表現要較香港的學生強許多──因為香港的中文教學中沒有注音符號也沒有漢語拼音。學生們全賴整個國字的形音配對來強記。

2. 視覺與聽覺在中文閱讀所扮演的角色

因為國字的字形並沒有提供太多的字音線索,因此讀者的視覺能力可能會比聽覺能力重要。一些研究針對這樣的假設研究聲韻歷程和「視覺-字形」的歷程在中文閱讀中所扮演的角色。研究結論並沒有共識,甚至同樣的研究團隊可能在不同的研究中有完全相異的結果。如前所述,Huang Hanley1994的研究中指出,視覺能力較聲韻能力對於中文的閱讀成績更具有預測效果。然而在他們1997年的研究發表中,聲韻能力取代視覺能力而成為和閱讀成績有顯著相關的成分。他們懷疑這樣的不同可能是因為前面的研究對象是較大的孩子(小學三年級),而後來的研究對象是較幼的孩子(小學一年級),因為注音符號在低年級的教學中扮演很重要的角色,因此仰賴聲韻覺識的能力。而中年級以上,注音符號的輔助性漸漸退出,因此這時字形能力的重要性就突顯出來了。在此之後的一些研究也支持聲韻覺識在中文閱讀中的重要性,例如Ho Bryant (1997), Hu Catts (1998),SiokFletcher (2002), 以及Leong Tan (2002) 的研究都支持聲韻覺識(或是聲韻能力)和中文的閱讀能力高度相關。但是學者們也都很謹慎的對這樣的結論加上提醒的註腳。例如HuCatts 1998)解釋他們的結論並不足以建立聲韻歷程和中文閱讀能力之間的因果關係。他們也懷疑除了聲韻覺識之外,中文的閱讀歷程可能還有一些其他的變數。Siok Fletcher 2002)認為視覺能力和早期階段的閱讀能力較相關,而聲韻覺識的能力和後面階段的閱讀能力較相關。Huang 的團隊(以台灣學生為研究對象)和Siok 的團隊(以大陸學生為研究對象)也都同意聲韻覺識和閱讀能力的高度相關是和台灣和大陸這兩個地區的注音符號教學和漢語拼音教學有關。還有一些學者(例如, Zhou, 1999) 主張中文同時有字形和字音的成分,因此這兩個成分是交互作用的。

3.      搜尋聲韻覺識之外的其他重要因素

聲韻覺識似乎在中文中也扮演某種角色,但是有別於拼音語系研究的是,沒有一個學者主張聲韻能力和中文閱讀之間有強而有力的因果關係。相對於先前研究對於聲韻覺識的角色在「擁」或「拒」之間的遲疑,幾個最新的研究研究似乎更明確的排除聲韻覺識在中文閱讀中的重要性。Pang 與 Chen (2005) 宣稱聲韻覺識和中文閱讀並沒有關係,因此聲韻覺識並不具有普遍性。Tan的團對在研究聲韻覺識多年後,轉而嘗試從中文閱讀和書寫之間的關連性找出解答(Tan, Spinks, Eden, Perfetti, Siok2005)。他們發現中文的書寫能力和中文閱讀能力之間有強而有力的關連性,不論是對初學者或是中等程度學生。 他們的研究也發現畫畫能力和中文的閱讀能力相關(在拼音文字的閱讀者中並找不到這樣的相關性)。他們認為書寫和閱讀能力相關是因為在書寫的過程中,強化了對中文國字的長期記憶。這項研究結果對於聲韻覺識的普遍性和專斷性提出了挑戰。

第四節  中文讀寫障礙研究回顧

前述有關中文之閱讀歷程多是以一般的學童為研究對象,而未針對中文讀寫障礙兒童。台灣地區的中文讀寫障礙的研究從1978年到2001年,共有107篇有關讀寫障礙的文獻(包括閱讀和書寫),然而絕大多數是碩士論文且沒有在國外發表(王瓊珠,2001)。香港自1999年開始發表了一系列有關讀寫障礙兒童的研究。本節先介紹兩篇由西方學者所從事的讀寫障礙普世性研究,然後介紹兩岸三地有關中文讀寫障礙之研究文獻。

一、讀寫障礙普世性研究

1.     英文讀寫障礙兒童跨語言教學研究

Rozin,PoritskySotsky’s (1971) 嘗試了一個新奇的實驗,他們針對那些學習英語形音結合規則特別有困難的孩子實施補救教學,其中有一部份的時間加強他們英文的拼讀能力,另外的時間教三十個英語發音的中文字,那些學生在經過2.55.5小時的一對一教學之後,幾乎都能正確的唸出那些中文字,然而他們英語的拼讀能力卻毫無進步。Rozin, PoritskySotsky 因此認為某些讀寫障礙的孩子對抽象的英文符號有困難,可能在讀具象的文字符號時會沒有問題。然而多數學者對這個研究並不當真,他們認為Rozin等人所教的中文字數太少,這不足以認定這些孩子學起中文會毫無問題。YinWeeks (2003) 研究後天讀寫困難的病人,他們發現有些在腦傷前能夠運用雙語的病人可能發生選擇性的失常,也就是只有其中的一種語言有問題,而另外一種語言則沒有困難。這個研究似乎也顯示不同的語系可能需要運用的大腦認知成分是不同的。在HoFong (2005) 的研究中,她們檢視中文讀寫障礙的兒童學習第二語言-英語-的情形。她們發現學習中文閱讀有困難的孩子在學英文時,也會遭遇到困難。這些零星的研究因研究對象不同,難以做出結論。

2.     東西方讀寫障礙出現率比較研究

受到Rozin 等人(1971)實驗的影響,許多人相信讀寫障礙是拼音語系專有的困難,只存在於西方的社會(Stevenson, Stigler, Lucker Lee 1982的回顧中有更詳細的說明)。然而這樣的假想在經過Stevenson等人(1982)的跨國比較研究之後被推翻了。Stevenson等人比較美國、台灣和日本這三個國家的閱讀成就和閱讀障礙,他們發現三個國家讀寫障礙的發生率非常接近,由5%~7%。這個研究證實讀寫障礙是一個普遍存在的現象,不論是拼音語系還是意符語系。但是不同的語系是否會在不同的閱讀成分中出現困難,卻還是待解的迷。直覺的假設是中文由於是非常仰賴視覺的符號,讀寫障礙的孩子極有可能是在視覺空間的處理上有困難,但是Stevenson等人依據魏氏智力測驗中的分測驗來作分析,結論指出閱讀能力低落的中文讀寫障礙孩子視覺空間的能力和一般的孩子相當,反而是在口語記憶上出現困難。

二、 聲韻覺識與念名速度研究

HoBryant (1997) 從學生的讀字錯誤類型分為以下幾類:衍生錯誤(例如將「擴」唸成「廣」),類推錯誤(例如將「怕」唸成「伯」或「白」), 部首相關錯誤(例如將「燈」唸成「火」)詞類相關錯誤(例如將「歌」唸成「唱」或唱歌)。HoLai 1999)的研究檢視念名速度和中文讀寫障礙之間的關係。研究結果顯示,中文讀寫障礙學生的聲韻覺識能力有缺陷,但是念名速度能力並非異常只是發展較慢(和年齡較幼的同樣閱讀程度的學生相當)。在另一項研究中,Ho, Law NG (2000) 將讀寫障礙的學生分為兩類,一類是同時具有閱讀和書寫障礙的學生,另一類是單純的閱讀障礙學生。研究結果還是支持中文讀寫障礙的學生和拼音語系中的讀寫障礙學生一樣,在處理聲韻能力時有困難。然而,Ho, Chan, TsangLee (2002) 得到不同的研究結果,他們的研究指出快速念名缺陷是這些讀寫障礙的學生最主要的認知缺陷。2004年,Ho, Chan, Lee, TsangLuan 採取更大的研究樣本研究讀寫障礙的學生(一共147人),其研究結論與2002年的結論是一致的,也就是快速念名和字形缺陷是讀寫障礙兒童兩項最主要的認知缺陷(各佔52%和47%)。

我國學者曾世杰自從1996年開始研究弱讀學生和讀寫障礙學生。雖然他發現聲韻覺識和閱讀處理過程相關,而不是字形處理過程。但是他懷疑這樣的能力是和後天的訓練有關而不是先天就具有的(詳見曾世杰, 2004)Tzeng, Chien, Chang, Chou, Lien2005)於1999年到2003年之間從事長期研究,其研究結果和Ho等人(2004)的結果相呼應,他們發現存在於念名速度表現與閱讀成績之間存在強而有力的關連性。  

三、深層讀寫障礙與表層讀寫障礙研究

中國大陸學者舒華從深層讀寫障礙與表層讀寫障礙雙缺陷模式研究讀寫障礙的亞型,她的研究包含三個不同類型的個案,個案L,個案J,和個案Shu (2005) 。表層讀寫障礙的個案L所犯的閱讀錯誤和不規則的形聲字有關,例如將「暗」唸成「音」;深層讀寫障礙個案所犯的閱讀錯誤和字意相似的字有關,例如將「煎」唸成「炒」;而具有雙缺陷障礙的個案Q所犯的錯誤和部件中的音有關,例如將「葡」唸成「萄」。

四、神經照影研究

Siok, Perfetti, JinTan (2004) 使用神經照影來比較閱讀障礙的兒童和相關的對照組。研究發現中文和英文的閱讀障礙者有顯著的不同。他們認為中文的閱讀障礙者有受到兩種缺陷的影響,其一是將字形轉換到字音,其二是將字形轉換到字意。這樣的結果也對於獨尊聲韻覺識的西方閱讀理論提出質疑。

第五節  中文讀寫障礙研究待突破的問題

 

中文讀寫障礙的研究歷史較之西方短了許多,進展也遠不如西方先進國家。有幾個因素可能是對研究的進度造成影響:

一、    讀寫障礙個案臨床研究不足

西方對於讀寫障礙的研究是從臨床的個案研究到大樣本的團體研究,兩類研究對於讀寫障礙的瞭解各有貢獻。前者可以讓學者對讀寫障礙的個人作近距離的觀察,後者可以經由大樣本證實臨床的觀察結果(Shapiro, 1998)。我國鮮少有關讀寫障礙的臨床研究,尤其缺乏「質」的研究(王瓊珠,2001)。在對中文學習障礙者的特質有深入的瞭解之前,許多研究都只能借用西方拼音文字的閱讀成分。Tan等人(Tan, Spinks, Eden, Perfetti, Siok2005)也因此嘗試從不同的方向來思考和中文閱讀相關的其他成分。在檢視閱讀成分的普遍性的同時,不同語言的獨特性應該在未來的研究中受到更多的重視。

二、讀寫歷程與讀寫障礙研究領域的合作有待加強

一個鞏固的閱讀理論應該可以同時解釋正常的閱讀者和有困難的閱讀者。在西方,閱讀研究和閱讀障礙研究之間的互動讓這兩個領域都同時受益,也強化了閱讀理論和閱讀模式的基礎。而在我國,閱讀研究和閱讀障礙的研究似乎仍是兩條不同的支線,雖然偶有重疊,但是鮮少有文獻同時對這兩個領域從事深入且廣泛的分析和探討。閱讀障礙者和一般人不同的閱讀歷程其實是開一扇窗,讓我們能夠觀察到一體成形的閱讀歷程中的各個成分。在此同時,正常的閱讀歷程也可以讓我們比較閱讀障礙者究竟是在那個歷程上出了問題。因此這兩個領域應該作更密切的結合,攜手建立一個可以同時解釋正常閱讀和閱讀障礙的中文閱讀歷程模式。

三、歷程研究難以應用到鑑定與教學實務

快速念名雖然在中文閱讀能力中所扮演的角色日益受重視,如何用來解釋中文的閱讀困難卻很少被討論。Wolf (2000) 將注意力、視知覺、conceptual,記憶、聲韻、字義和動知覺都包括在快速念名的成分中。如果快速念名真的包括這麼多的成分,如何將之運用到鑑定和教學上就成為一個問題。閱讀成分研究和真正閱讀困難之間的脫離會造成研究成果很難運用到實務上的教學(例如顏色念名有困難的孩子並無法用顏色念名的補救教學來幫助他們提升閱讀能力)。而快速念名是否能用在學前鑑定上也有待進一步的驗證(在拼音語系的研究中,即使是最能預測的指標也有極大比例的高估或低估情形)。

三、    閱讀流暢性缺陷研究受到忽視

在快速念名受到重視的同時,讀寫障礙兒童閱讀流暢性(fluency)缺陷的研究卻嚴重受到忽視。大多數的中文研究都將重點放在生字或是生詞的識字閱讀上,但鮮少有關生字、生詞以及文本閱讀流暢性的研究。究竟中文閱讀障礙的學生是否和拼音語系閱讀障礙的學生同樣有流暢性的缺陷?適合中文流暢性的教學法為何?應該是中文讀寫障礙研究亟待解答的問題。

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